7 + 1 pautas para aplicar después con alumnado con TDAH y sus familias
Cuando la situación ha terminado, aún queda una parte fundamental: cómo se cierra lo ocurrido. Este momento es clave para reparar, dar sentido y preparar lo que vendrá después.
A continuación encontrarás 7 + 1 bloques con pautas prácticas para acompañar este proceso con alumnado con TDAH y sus familias.
Este artículo forma parte de una estructura basada en los momentos antes, durante y después. Puedes ver la explicación completa en el artículo base «Comprender para intervenir mejor: una estructura en tres tiempos para acompañar al alumnado con TDAH y a sus familias».
1. Actitud docente
1. Cerrar el episodio
Clave: La reparación vale más que la corrección.
Cuando el suceso termina, el mensaje más regulador para un alumno con TDAH es que «lo ocurrido ya pasó» y puede empezar de nuevo. Cerrar sin rencor reduce culpa, evita que la conducta se convierta en identidad y permite que el alumno vuelva al aprendizaje con sensación de seguridad, vínculo intacto y espacio para mejorar.
2. Confirmar que la relación sigue intacta Ejemplo: «Aunque hoy haya sido difícil, seguimos en el mismo equipo».
3. Agradecer cualquier esfuerzo de regulación Ejemplo: Decirle «gracias por haber parado cuando te lo pedí. Sé que te costó».
4. Explicar lo ocurrido con calma y sin juicio Ejemplo: Decirle «cuando empujaste, algunos se asustaron. La próxima vez, si necesitas espacio, me lo dices».
5. Facilitar una reflexión breve y amable sobre alternativas Ejemplo: «¿Qué podrías probar la próxima vez para que no vuelva a pasar?»
6. Cerrar con sensación de logro Ejemplo: «“Has tenido un mal momento, pero lo has arreglado muy bien al final.»
2. Comunicación
1. Feedback reparador
Clave: La mente solo escucha la alternativa si antes se ha sentido comprendida.
Después de un episodio, el feedback más eficaz combina validación emocional, una breve pausa reguladora y una alternativa clara de conducta. Este formato en forma de «sándwich» reduce la defensividad, permite que el mensaje llegue sin vivirse como crítica personal y fortalece la autorregulación para futuras situaciones.
Ejemplo:
- «Entiendo que estabas frustrado».
(Pausa) - «La próxima vez puedes levantar la mano y pedirme ayuda».
- «Por cierto, me ha gustado cómo volviste a centrarte después; eso demuestra que te estás esforzando».
2. Dar la corrección en privado y el refuerzo en público Ejemplo:
- Privado: «Si lo necesitas la próxima vez me pides ayuda».
- Público: «Hoy nos ha ayudado mucho con el reparto».
3. Usar lenguaje descriptivo, no moralizante Ejemplo: En vez de «te portaste mal», decir «te levantaste varias veces y eso
interrumpió a tus compañeros».
4. Cerrar siempre con una alternativa clara Ejemplo: Decir «la próxima vez que necesites moverte, avísame antes y sales un minuto».
5. Facilitar una reflexión breve y guiada Ejemplo: «¿Qué crees que te ayudó y qué te costó más hoy?»
6. Explicar al grupo sin señalar al alumno Ejemplo: «Recordamos todos que cuando alguien necesita espacio, lo pide. Es una
norma para todos».
7. Reforzar específicamente el esfuerzo de regulación Ejemplo: «Gracias por volver a tu sitio sin que te lo pidiera, eso demuestra esfuerzo».
8. Evitar discursos largos o explicaciones extensas
9. Mantener un tono narrativo, no acusatorio Ejemplo: «Esto fue lo que pasó… y ahora vemos juntos qué podemos hacer».
3. Organización del aula
1. Reflexionar sobre el entorno del aula
Clave: El aula también enseña: lo que hoy desregula, mañana se previene.
Después de cada sesión, el docente revisa qué elementos del entorno facilitaron la regulación y cuáles la dificultaron. Esta reflexión permite ajustar estímulos, rutinas, ubicación, materiales y apoyos visuales. No es teoría: es prevención real para que el día siguiente empiece con más claridad, calma y sentido para el alumno.
¿En qué nos podemos fijar?
1. Ubicación física y proximidad: si la ubicación desreguló, es de las primeras
cosas que se pueden ajustar.
- ¿La ubicación ayudó a centrarse?
- ¿La cercanía al docente redujo impulsividad?
- ¿La proximidad a puertas/ventanas generó más ruido o distracción?
- ¿Estuvo cerca de compañeros que modelan calma o de compañeros que
le activan?
2. Estímulos sensoriales del aula (visual, auditivo, táctil): en TDAH, menos es más, pero hay que saber qué retirar y qué dejar:
- ¿Había exceso de colores, carteles o materiales visibles?
- ¿Algún sonido constante o puntual generó desregulación?
- ¿Lo sensorial compitió con lo cognitivo?
- ¿Había objetos tentadores al alcance?
3. Claridad de rutinas y transiciones: Las transiciones son donde más explosiones, evasiones y bloqueos aparecen.
- ¿Se entendieron bien los pasos de la actividad?
- ¿Qué transición generó más problemas?
- ¿Faltó anticipación visual o verbal?
- ¿El inicio y el cierre fueron claros?
4. Calidad de los apoyos visuales: un apoyo visual no usado es un apoyo mal diseñado o mal colocado.
- ¿El alumno los usó?
- ¿Eran demasiado complejos?
- ¿Faltaba un paso en la secuencia?
- ¿Se vieron o quedaron ocultos?
5. Organización del material: el 80% de los episodios de desregulación durante actividades comienzan en el material no accesible.
- ¿El alumno tenía que buscar demasiado?
- ¿El desorden generó frustración o retrasos?
- ¿Había un sistema claro para guardar y encontrar?
6. Ritmo y carga cognitiva de la sesión: con TDAH se sufre cuando la exigencia supera al sentido de competencia.
- ¿La actividad era demasiado larga sin pausas?
- ¿Hubo espacios de microdescanso?
- ¿Apareció frustración por exceso de dificultad?
- ¿Se combinó exigencia con gratificación?
7. Momentos críticos del día: la prevención consiste en reconocer patrones.
- ¿Tras el recreo hubo desborde?
- ¿Después de un examen hubo irritabilidad?
- ¿Antes de ir a casa hubo hiperactividad?
- ¿La última hora fue la más difícil?
8. Interacción con compañeros: la organización del aula es social, no solo espacial.
- ¿Quién lo activó o desreguló?
- ¿Qué compañero lo ayudó a regularse?
- ¿Funcionó la agrupación o necesitamos otra estrategia?
9. Señales tempranas de desregulación no atendidas: esto convierte una jornada difícil en aprendizaje docente real.
- ¿Mostró señales que no vi a tiempo?
- ¿Hubo oportunidad de redirigir antes del episodio?
- ¿Qué señal propia debo entrenar para captarlas antes?
10. Pregunta final mágica:
Si mañana se repitiera exactamente lo de hoy… ¿qué cambiaría antes de entrar?
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4. Tareas y funciones ejecutivas
1. Revisar juntos qué se ha terminado y qué queda pendiente
Clave: Cerrar una tarea también es una función ejecutiva.
Al terminar la actividad, revisar juntos lo que se ha completado ayuda al alumno con TDAH a consolidar la sensación de progreso, organizar lo que queda pendiente y mejorar su percepción de competencia. Este cierre también reduce ansiedad, evita olvidos y refuerza el hábito de terminar procesos, clave en la función ejecutiva.
Ejemplo: «Has terminado los tres primeros. Solo queda el cuarto para mañana».
2. Dejar por escrito los siguientes pasos en la agenda compartida
Ejemplo: «Anotar, terminar ejercicio 4 y traer el libro firmado».
3. Ordenar el material con apoyo del docente
Ejemplo: «Guarda primero el cuaderno, luego el estuche, después el libro».
4. Reforzar el esfuerzo sostenido, no el resultado
Ejemplo: «He visto que hoy te costó empezar, pero te mantuviste y lo terminaste. Eso es constancia».
5. Facilitar una reflexión breve sobre la estrategia usada
Ejemplo: «¿Qué te ha ayudado más: el temporizador o dividirlo en pasos?»
6. Ajustar la carga, los apoyos o el formato para la próxima vez
Ejemplo: «Mañana pondremos un paso visual extra para que no te pierdas al empezar».
5. Trabajo en grupo
1. Ofrecer un feedback al grupo y al alumno
Clave: Primero se repara el grupo; después se regula la conducta.
Después de una actividad cooperativa, el objetivo es restaurar la convivencia sin exponer al alumno con TDAH ni etiquetar su comportamiento. Se ofrece un breve recordatorio grupal de normas sin señalar y un feedback individual en privado. Finalizamos reforzando aquello que sí aportó al grupo, aunque sea pequeño.
Ejemplos:
- Feedback grupal sin señalar: «En los grupos hablamos por turnos y cuidamos los materiales. Es una norma para todos».
- Feedback individual reparador: «Te vi escuchando muy bien al principio.
(Pausa). Cuando hablaste por encima de tu compañero se perdió su idea. La
próxima vez espera tu turno; sé que puedes hacerlo». - Refuerzo positivo real: «Me gustó cómo buscaste los datos para el grupo. Eso ayudó».
2. Reflexionar sobre cómo ha funcionado la dinámica en grupo
¿En qué puede fijarse el docente?
- Agrupamientos: ¿Funcionó el grupo de 3? ¿Un alumno activó demasiado al
otro? - Roles: ¿Cada rol se entendió y se mantuvo?
- Tiempos: ¿El grupo necesitó más estructura o pausas?
- Interacción: ¿Quién ayudó a regular? ¿Quién generó tensión?
- Tarea: ¿Era demasiado abierta/demasiado compleja?
- Carga emocional: ¿Surgió frustración? ¿Dónde? ¿Cuándo?
6. Recreo y juego libre
1. Reparar el conflicto y ofrecer un feedback al alumno
Clave: En el patio no se trata de buscar culpables, sino de enseñar a reparar.
Después de un incidente en el recreo, la prioridad es guiar al alumno para diferenciar impulso de intención, reparar el daño si lo hubo y ayudarle a entender qué ocurrió sin etiquetarle. El feedback es breve, calmado y privado, y se centra en hechos, no en moralidad. El objetivo es que el alumno salga de la experiencia sin culpa tóxica, pero sí con sentido de responsabilidad y alternativa clara para la siguiente vez.
Ejemplos:
- Reparación breve: Dile a tu compañero, «no quise hacerte daño, lo siento».
- Feedback individual en dos tiempos: «Sé que estabais jugando fuerte y te
emocionaste. (Pausa). La próxima vez que notes que te aceleras, paras un
momento y me avisas». - Diferenciar intención vs. daño: «Sé que no querías hacer daño. Lo importante es aprender a parar cuando tu cuerpo va demasiado rápido».
- Refuerzo del esfuerzo cuando lo hace: «Me ha gustado cómo has pedido
disculpas rápido. Eso es responsabilidad».
2. Reflexionar sobre lo ocurrido para prevenir futuros conflictos
¿En qué puede fijarse el docente?
- Tipo de juego: ¿El juego era demasiado físico o competitivo?
- Compañeros: ¿Quién lo reguló? ¿Quién lo activó?
- Señales previas: ¿Mostró aceleración antes del conflicto? ¿Se ignoró alguna
señal? - Espacio: ¿El lugar tenía demasiados estímulos (pelotas, carreras, ruido)?
- Momento del día: ¿El conflicto ocurre siempre en el mismo recreo?
- Frustración acumulada: ¿Venía de una situación anterior que no se atendió?
7. Evaluación y exámenes
1. Revisar el examen conjuntamente
Clave: El examen no es un veredicto, es una oportunidad para aprender a regularse.
Después de la prueba, el docente revisa con el alumno los aciertos y dificultades de forma calmada, concreta y sin juicios. Se reconoce el esfuerzo y se señalan solo los aspectos ajustables, ofreciendo una alternativa clara para la próxima vez. El objetivo es proteger la autoestima, evitar lecturas catastrofistas y transformar el error en aprendizaje.
Ejemplos:
- Validación + alternativa: «Sé que te pusiste nervioso al principio. (Pausa). La próxima vez empezamos por las preguntas fáciles para coger confianza».
- Reforzar el esfuerzo: «Hoy te organizaste mejor: hiciste primero el dibujo y
luego los cálculos. Eso te ayudó». - Evitar narrativa negativa: En vez de «fallaste muchas», usar «has acertado varias y otras las trabajaremos juntos».
- Revisión guiada del examen: «Fíjate, aquí entendiste bien lo que te pedían, pero aquí faltó subrayar la palabra clave».
2. Reflexionar sobre el proceso para ajustar apoyos y estrategias en futuras evaluaciones
¿En qué puede fijarse el docente?
- Inicio del examen: ¿Entró acelerado? ¿Le costó empezar?
- Estrategias usadas: ¿Subrayó? ¿Dividió? ¿Saltó preguntas difíciles?
- Gestión del tiempo: ¿Fue demasiado rápido? ¿Se bloqueó?
- Niveles de ansiedad: ¿Hubo señales previas que podemos anticipar mejor?
- Formato empleado: ¿Le ayudó el tipo test? ¿Necesitaba más pasos visuales?
- Rendimiento real vs. comprensión previa: ¿La dificultad fue del contenido o del formato?
- Ajustes preventivos: ¿Necesita más tiempo, más estructura o un orden distinto la próxima vez?
8. Familia y coordinación
1. Cerrar la reunión con claridad y sostén emocional
Clave: Una familia sale tranquila cuando sabe qué va a ocurrir después.
Breve cierre que resume acuerdos, valida emociones y refuerza la alianza
educativa. Evita que la familia salga confundida, enfadada o sintiéndose juzgada.
Ejemplos:
- «Entonces, esta semana trabajaremos esto y yo me encargaré de…»
- «Gracias por lo que habéis compartido; nos ayuda a ayudarle mejor».
- «Estamos en el mismo equipo, vamos paso a paso».
2. Aterrizar acuerdos y coordinar lo pactado
¿Qué acciones llevar a cabo?
- Enviar un resumen breve por escrito a la familia.
- Informar al equipo docente y a orientación.
- Registrar lo relevante en el documento del alumno.
- Programar un seguimiento realista («Revisamos en dos semanas»).
3. Reflexionar sobre la reunión
¿En qué puede fijarse el docente?
- ¿Qué generó más tensión y cómo lo gestioné?
- ¿Qué funcionó bien en la comunicación?
- ¿Identifiqué el “titular” (preocupación profunda)?
- ¿Los acuerdos son realistas para el centro?
- ¿Necesito apoyo de orientación o dirección?
- ¿Qué puedo mejorar para la próxima reunión?
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Recursos relacionados
- Guía práctica del TDAH para el profesorado — Ministerio de Educación y Formación Profesional (España). Guía oficial y gratuita con orientaciones concretas sobre cómo estructurar el aula, anticipar rutinas y reforzar la atención desde la comprensión.
- Fundación CADAH — Recursos educativos sobre TDAH. Artículos, vídeos y materiales elaborados por psicólogos especializados. Explican cómo canalizar la energía, fomentar la autorregulación y mejorar la convivencia escolar.
- FEAADAH — Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad. Portal de recursos con protocolos autonómicos, guías y orientaciones para docentes y familias. Lenguaje cercano y enfoque inclusivo.
- Cómo mejorar la atención en el aula sin castigos — Fundación Educo (2023). Artículo divulgativo que propone estrategias prácticas de neuroeducación basadas en refuerzo positivo y empatía.
- Asociación Española de Pediatría — Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (AEPED). Ficha técnica actualizada sobre TDAH: diagnóstico, abordaje multidisciplinar y coordinación entre familia, escuela y profesionales sanitarios.
Gregorio Montero es médico psiquiatra en Bilbao, especialista en TDAH, Crecimiento Pleno y Educación Digital en Positivo. Formado en centros de prestigio a nivel internacional como la Universidad de California, ha sido asesor de la Comisión Nacional de la Especialidad, vocal de formación de la SERP en España, revisor de la revista científica Psiquiatría Biológica (Elsevier) y divulgador en congresos a nivel internacional. Como médico, ha ayudado a +1500 familias en los últimos años a superar el desafío de ser madre o padre en el mundo digital en el que vivimos y ha impartido formaciones en congresos, centros educativos, hospitales, empresas y colegios profesionales.
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